ça bastonne dans le 9-3
Flashball contre lycéens à Gagny
Un lycée débloqué à coup de gaz lacrymogènes
Lors de la visite d'un inspecteur à Albi
Encore plus dérangeant que les suppressions de postes et le dénigrement des acteurs éducatifs : la refonte des programmes à tous les niveaux. Ici au collège, plus bas à l'école primaire :
<!-- This is the Real Content Box -->16 mar 2008Par Philippe JoutardDepuis quelques jours, les propositions de programme de l’école primaire suscitent une grande émotion dans la communauté éducative. Les syndicats d’enseignants, les inspecteurs de l’Education nationale, la principale fédération de parents d’élèves et bien d’autres associations ont multiplié les critiques. Mais le réquisitoire le plus ferme et le plus précis est venu de deux anciens ministres de l’Education nationale successifs, pourtant de sensibilité différente, Jack Lang et Luc Ferry : «Paresse intellectuelle, vide abyssal, imposture, reniement.» Les termes sont très durs, malheureusement justifiés pour tous ceux qui ont lu ces propositions dans le détail avec consternation mais aussi avec surprise. Je pense que le sujet ne concerne pas les seuls spécialistes ou les parents ; il doit retenir l’attention de tous.
Le triomphe du passé antérieur
On lit ces propositions avec consternation, tant est visible la régression vers un passé mythique sans rapport avec la réalité. Sous prétexte de retour aux fondamentaux, on privilégie la mémorisation mécanique des règles orthographiques et grammaticales, au détriment de la compréhension, on alourdit la grammaire en y ajoutant les temps complexes, le futur antérieur et le passé antérieur, traités jusque-là au collège, au risque de minimiser l’importance des temps les plus utiles. En revanche, ce qui fait le cœur d’une maîtrise réussie de la langue française, la capacité de rédiger des textes, devient secondaire : quatre-vingt-dix lignes pour la grammaire, cinq pour la rédaction ! De même, en mathématiques, on perd beaucoup de temps à imposer l’apprentissage mécanique d’opération sur le papier à des élèves toujours plus jeunes, au détriment de l’objectif final, la résolution des problèmes.
Ces programmes confondent les moyens et les buts. Croyons-nous sérieusement longtemps motiver les élèves sans leur expliquer à quoi sert ce qu’ils sont en train d’apprendre ? Pour prendre une analogie, combien d’enfants ont-ils été éloignés de la musique à force de faire du solfège sans jouer d’un instrument ? Il faut savoir articuler les deux démarches. Quelle est l’utilité de connaître par cœur les conjugaisons les plus complexes, si faute de pratique continue, on est dans l’incapacité de rédiger un texte quelconque? Pouvoir effectuer parfaitement une division sur le papier ne doit jamais faire oublier la finalité, savoir quand l’utiliser.
La caricature est atteinte avec la prétendue introduction de l’histoire aux cours préparatoire et élémentaire 1. Jusqu’à présent on ne commençait pas cette discipline si tôt : les enfants étaient trop jeunes pour avoir une quelconque idée de la chronologie et ils avaient fort à faire avec l’apprentissage de la lecture et de l’écriture. On se contentait de leur apprendre à distinguer le passé récent du passé plus éloigné, très concrètement à partir du patrimoine local ou de l’examen de photographies. Désormais, selon les propositions actuelles : « Ils mémorisent des repères chronologiques : grandes dates et personnages de l’histoire de France », mémorisation pure sans explication de la signification des dates ni du rôle de ces personnages, puisqu’il n’y a pas encore de véritable programme d’histoire ! Tout se passe comme si dates et personnages étaient assimilés à des temps de conjugaison ou à des tables de multiplication à savoir par cœur, préalable à l’apprentissage de l’histoire !
Ce triomphe de la nomenclature sèche et d’une mémorisation sans intelligence transparaît tout au long de pages qui voient s’accroître les contenus de plus en plus lourds et abstraits : par exemple en instruction civique et morale, des notions du programme de collège apparaissent dès le cours moyen comme « les règles d’acquisition de la nationalité française » ou « le sens politique de la construction européenne ». L’introduction de l’histoire des arts aurait pu donner son unité à l’ensemble de la culture humaniste, si elle avait été bien articulée aux autres domaines. Telle qu’elle est présentée, elle ajoute une nomenclature aux autres. Cette nomenclature, malgré son ampleur, ne présente pas une seule œuvre cinématographique ! Oubli qui montre la légèreté et la rapidité avec lesquelles a été constituée cette liste fourre-tout.
Vers la généralisation de l’échec
La surprise n’est pas moins grande en regardant le processus en cours. Voilà un texte visiblement inspiré par des groupes d’autant plus bruyants qu’ils sont peu représentatifs. Nous retrouvons leur argumentaire jusque dans certains couloirs du ministère où l’on nous explique sérieusement que l’on veut rompre « avec trente ans de pédagogisme » ! Cela s’accompagne de contrevérités manifestes, par exemple en histoire, la soi-disant réintroduction de dates, lesquelles dates ont été rétablies depuis plus de vingt ans (comme d’ailleurs La Marseillaise). Les programmes de 2002 faisaient de la maîtrise de la langue française la priorité des priorités et mettaient en valeur le rôle de la mémoire, mais sans la séparer de ses applications.
Le ministre actuel, Xavier Darcos, fin connaisseur de notre système éducatif, semblait jusqu’à présent un homme modéré sachant qu’il ne sert à rien de proclamer la rupture et de vouloir forcer les étapes, ce qui est en train de se produire : une course contre la montre s’est engagée. Programmes bâclés en trois ou quatre mois ; dans l’obscurité la plus totale, consultation expresse des enseignants en trois semaines et application dès la rentrée prochaine, sans se soucier des problèmes de formation ni d’accompagnement pédagogique, mais il est vrai que ce beau terme grec qui signifie « guider les enfants » est devenu obscène. Peut-on croire encore au sérieux de l’entreprise ? A plus forte raison, si l’on écoute la double justification à cette précipitation sans précédent : «en finir avec les résultats catastrophiques de la France dans les enquêtes internationales» et diminuer l’échec scolaire. Il n’est pas difficile de comprendre que les résultats seront, à coup sûr, contraires aux objectifs affichés.
«Catastrophiques» le terme est excessif, médiocres et en diminution, la qualification est plus exacte, mais c’est déjà grave, étant donné les moyens consacrés à l’Education nationale, et la qualité reconnue de son personnel. Mais il ne suffit pas de constater les faits, il faut aller plus avant et repérer les véritables faiblesses des Français. Celles-ci sont bien connues grâce à ces mêmes enquêtes internationales : absence de confiance en soi, refus de prendre des risques, manque d’imagination et d’esprit d’initiative.
Dès qu’il s’agit de faire des exercices d’application de technique, les élèves français sont bons, mais lorsqu’il faut réinvestir ces techniques dans un travail qui n’en est pas l’exacte reproduction, ils sont médiocres. Plus concrètement encore, l’élève français a des faiblesses dans la résolution des problèmes. Et plus les problèmes sortent des sentiers battus, moins il est bon. Pour la langue, il est bien meilleur dans la réponse à des questions fermées ou à réponse courte que dans la rédaction libre, et dès qu’il s’agit de développer son imagination. Les orientations proposées aujourd’hui vont renforcer ces tendances et non les contrebalancer. Quant à la lutte contre l’échec scolaire, il est tout aussi facile de voir qu’étant donné les connaissances demandées et le degré d’abstraction qu’elles supposent, les élèves faibles et non soutenus par leur famille ne pourront pas suivre et seront rapidement noyés, en dépit des heures de soutien.
Ces programmes se glorifient d’être lisibles pour tous, ils sont surtout profondément ennuyeux et sans imagination. Leur résultat le plus certain sera de dégoûter rapidement les enfants curieux et ayant envie de connaître.
Reviens Jules Ferry, ils sont devenus fous !
Les rédacteurs de ces propositions de programme pensent être fidèles à Jules Ferry. Ils lui empruntent même quelques-unes des formules du programme d’instruction civique et morale de 1882 que le ministre a signé. Ils ont visiblement oublié de lire les recommandations sur la méthode à suivre qui «ne peut consister ni dans une suite de procédés mécaniques, ni dans le seul apprentissage de ces premiers instruments de communication, la lecture, l’écriture, le calcul ni dans une froide succession de leçons…». Et le texte se poursuivait : «La seule méthode qui convienne à l’enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maître et les élèves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel échange d’idées sous des formes variées et ingénieusement graduées.»
Chacun mesurera les risques encourus : le creusement des écarts socioculturels et tout autant l’impréparation de la moyenne des élèves à une scolarité longue et au monde complexe du XXIe siècle. Souhaitons que le ministre réponde aux demandes répétées de moratoire, pour mettre au point une évolution raisonnable et normale des programmes.
(Historien, ancien recteur, Philippe Joutard a présidé le groupe d’experts pour les programmes de l’école primaire mis en application en 2002)